Droit d’entrée
CrItiqueES : Pour une analyse critique et constructive des CIES, le point de vue de moniteurs.

Pour nous joindre : critiques@mecreant.org

Pourquoi s’initier à l’enseignement supérieur quand on pourrait se former ?
Pour une véritable formation des enseignants du supérieur

Partie 1. Qu'est-ce que le CIES ?

Le Ministère de l’éducation nationale et de la recherche a annoncé, en partie comme réponse aux revendications de nombreux doctorants de voir revalorisé le montant de l’allocation de recherche qui est accordée à une partie d’entre eux, la généralisation du monitorat (soit 1800F bruts supplémentaires par mois pour les allocataires).

Mais qu’est-ce que le monitorat ? Ce n’est pas qu’une source de revenus : il constitue une “ préparation aux fonctions d’enseignant-chercheur. ” . Créé en 1989, à destination de thésards bénéficiant d’une allocation de recherche (1700 en 1999), il comporte deux volets.
D’une part “ une initiation par la pratique ”, constituée par un service d’enseignement de 64h équivalent TD par an, “ de préférence ” en premier cycle, pendant trois ans, sous l’égide d’un enseignant titulaire remplit la fonction de “ tuteur ” parmi ses autres activités.
D’autre part une “ formation généraliste au métier d’enseignant-chercheur ”, soit 10 journées annuelles de formation, pendant trois ans, organisées par l’un des 14 CIES, Centres d’initiation à l’enseignement supérieur.

La mise en place d’un tel dispositif de “ préparation aux fonctions d’enseignant-chercheur ” est une innovation notable. En effet, des deux termes accolés désignant ce métier, le second tend à être très largement survalorisé : seule la recherche est prise en compte dans l’évaluation des carrières, et les compétences de chercheur sont supposées garantir celles d’enseignant.
“ Il paraît a priori assez raisonnable de proposer à des enseignants chercheurs des occasions de se préparer à leur métier de formateur. Et pourtant, il n’est pas rare que cette idée soit encore considérée comme une hérésie. ”, déplore ainsi Marc Romainville en ouverture du colloque… des CIES, en juin 1999 . Face à cet état d’esprit regrettable, les CIES offrent suivant le Rapport de l’IGAEN sur les CIES de 1998 des “ formations de qualité ” .

Le contenu des formations dispensées par les CIES tend à s’organiser dans tous les CIES suivant cinq axes :
- finalité et organisation des universités
- le métier d’enseignant chercheur
- l’initiation “ pédagogique ”
- la formation de la “ personne ”
- du moniteur à l’enseignant chercheur et autres métiers

Ce programme ne semble cependant pas toujours donner lieu à la mise en place d’une réelle formation, du moins en matière l’enseignement : le monitorat et les CIES semblent mieux remplir d’autres fonctions.
Du point de vue du ministère il permet en effet surtout “ la constitution d’un vivier de candidats de qualité et leur fidélisation comme futurs Maîtres de conférence ” . D’autant plus qu’à l’approche de la période de départs massifs à la retraite, il faut “ veiller à ce que le vivier ne se tarisse pas ” .
Du point de vue des moniteurs, outre des revenus supplémentaires, le monitorat et les CIES offrent indéniablement une “ première approche du milieu auquel ils aspirent ”, par l’insertion dans une équipe enseignante, et un “ cadre interdisciplinaire d’échange et de réflexion sur ce métier ”, par le biais de la rencontre d’autres moniteurs.
Mais sur le plan des formations elles-mêmes, il ne semble pas que les appels à la prise en considération de l’importance de la formation à l’enseignement aient été pleinement entendus : le contenu des conférences et ateliers proposés, trop souvent inadapté ou médiocre, fait que l’apprentissage du métier d’enseignant se réduit souvent à “ l’initiation par la pratique ”, c’est-à-dire l’apprentissage sur le tas.

A partir des réponses apportées par des moniteurs de différents CIES à un appel à témoignages, ce texte se propose de donner un aperçu des multiples insuffisances et des limites flagrantes des formation dispensées dans les CIES, et de faire quelques propositions en vue d’une réelle formation pédagogique.

Les CIES “ initient ”, et “ le moniteur y reçoit une formation générale à l’utilisation de bases de données, aux méthodes de communication, ainsi qu’une information sur le fonctionnement des universités et l’administration de la recherche, en France et à l’étranger. ” : on est très en deçà des objectifs d’un organisme formateur d’enseignants-chercheurs. Si les CIES sont appelés à devenir “ le lieu de formation continue des maîtres de conférences ” , pourquoi ne pas en faire un réel lieu de formation, et non plus d’initiation ?

Partie 2 : Une institution mal gérée.

" La très grande majorité des allocataires moniteurs ont exprimé leur satisfaction sur le principe du monitorat" (Colloque des Centres d'Initiation à l'Enseignement Supérieur, 16 et 17 Juin 1999, discours d'ouverture par Mme Giami). C'est le constat de départ (presque la première phrase) de la réflexion des directeurs de CIES... Certes!
Nous sommes d'accord, et, sur le principe, nous demandons à être formés, nous pensons qu'une formation à l'enseignement supérieur est utile et nécessaire, (et d'autant plus au vu du contexte actuel de dévalorisation de l'enseignement par rapport à la recherche dans l'ensemble du milieu universitaire).
Pourtant, le même colloque constate comme première "difficulté dans le fonctionnement actuel des CIES" (ibidem, p.36 ) "les absences des moniteurs aux stages".
N'est-il pas temps de se demander pourquoi les moniteurs, qui désirent être formés, traînent les pieds devant les stages proposés ? Faut-il toujours mettre l'absentéisme sur le dos de la paresse, et jamais se poser de question sur la formation proposée ?
Nous avons recueilli un certain nombre de témoignages, à travers un questionnaire envoyé via e-mail, sur les problèmes constatés par les moniteurs, à partir desquels nous proposons le bilan ci-dessous.
Les citations des réponses des moniteurs sont mises en italique.

1) Un mauvais encadrement

Les missions du CIES sont plus ou moins exposées aux moniteurs selon leur provenance, allant de "pas du tout!" (Jussieu, Sorbonne, Toulouse...) à "assez bien" (Alsace, Lyon).
Mais le manque de cohésion et bien souvent d'à propos des formations proposées, laisse presque partout une impression de brouillon, de fatras, d'un ensemble hétéroclite de "trucs et astuces" donnés aux moniteurs et non pas d'une véritable formation.
Cette impression est bien souvent accrue par des annonces de stage données très en retard ("après le premier cours obligatoire de la formation proposée", Jussieu), par des formations dispensées alors que certains thésards sont encore en attente des résultats du monitorat, par un calendrier qui ne laisse apparaître aucun but clair pour la formation.
De plus, plus fondamentalement, le CIES donne l'impression de ne pas se soucier du contenu des formations qui parfois sont véritablement hors sujet (voir point suivant...).

L'intervention du CIES sur la formation du moniteur a deux composantes fondamentales : la proposition "d'activités", stages ou conférences, et la désignation d'un enseignant-chercheur comme tuteur, censé aider de façon pratique le moniteur dans ses enseignements.

En ce qui concerne les tuteurs, l'intervention du CIES se révèle quasi nulle et on constate qu'il n'y a, dans de nombreux cas, aucun contact entre le moniteur et son tuteur ("Moi, la pédagogie, je m'en fous, m'a dit mon tuteur" Jussieu, "De toutes façons, les tuteurs concernés
n'ont généralement pas comme point de vu que l'on apprend à enseigner. Le tutorat ne marche pas faute de tuteurs.", Lyon, "Pour ma part, j'ai un tuteur mais aucun soutien pédagogique de sa part, mais plutôt une pression." Sorbonne "Je n'ai jamais vu un seul de mes tuteurs" Jussieu). Le tuteur prend le plus souvent son rôle plus qu'à la légère. Le rôle du CIES devrait être d'éviter cette désaffection très répandue des tuteurs pour leur mission!

Tout ce "laxisme" envers les formateurs et les tuteurs (peu ou pas de contrôle) contraste violemment avec les rappels à l'ordre incessants des CIES aux moniteurs: soyez présents, participez, signez!. Plus les formations proposées sont inintéressantes, ou ne définissent pas bien leurs objectifs, plus le CIES renforce son contrôle sur la présence de moniteurs et plus son encadrement est infantilisant. De nombreux moniteurs disent souffrir de ce contrôle:
"J'aimerais qu'on m'explique en quoi les stages CIES sont tellement si beaucoup important que c'est le seul truc ou on vous demande de signer à la fac...vous signez en séminaire? en cours? non...si vous êtes pas là, vous assumez...(...) Bref, ça m'énerve d'être pris pour un débile à chaque stage..." (CIES Toulouse) "Cette obligation (de présence, ndla) ne serait pas en soi choquante si les formations présentaient un intérêt quelconque." (CIES Alsace)
Cette attitude est très paradoxale si on considère que le rôle du moniteur doit être aussi de responsabiliser les étudiants, de les transformer en acteurs de la vie universitaire -en étant lui-même considéré comme un irresponsable! Les moniteurs sont bien plus souvent jugés par les CIES comme des étudiants par nature fainéants et désirant en faire le moins possible que comme des adultes... Quel contre-exemple! Quand nous-mêmes essayons de traiter nos étudiants en personnes raisonnables, l'organisme censé nous former nous infantilise!

Bien sûr, il y a une grande hétérogénéité entre l'organisation des différents CIES et certains tentent d'associer les moniteurs au choix de leur formation, travaillant en collaboration avec eux (CIES Grenoble: " à Grenoble, nous avons beaucoup de chances : l'équipe du CIES (...) est très active, très ouverte et très sérieuse." ).

Mais cette hétérogénéite est en elle-même un symptôme de la désorganisation, du manque de but précis et de clarté dans le rôle des CIES.


2) Des contenus souvent indigents.

On pourrait commencer ce paragraphe sur le contenu des stages proposés par les CIES par cette citation d'une monitrice de Nancy : "j'ai surtout redécouvert, avec le CIES, le sentiment très désagréable de l'ennui".

Nous avons classé les problèmes que nous rencontrions en trois grandes catégories (par ordre décroissant de "gravité"): les formations franchement louches, les formations hors sujet, les
formations creuses.

a)- Les plus nuisibles sont sans conteste les formations "louches" dont l'organisation, l'idéologie ou le contenu n'ont rien à voir avec l'université et l'enseignement. C'est le cas des formations qui ont recours à des entreprises, bureaux d'études, qui sous-traitent, etc.

Par exemple, au CIES d'Orsay, durant ces trois dernières années a été proposée une soi-disant formation sur "la vie en entreprise", qui se révèle être un jeu vidéo avec pour maxime : "un seul objectif, le profit". Une vrai formation sur la "vie en entreprise" ne parait déjà
pas le plus urgent à apprendre pour savoir enseigner -mais admettons: la visite d'une entreprise, la compréhension des rapports entre le différents acteurs, comment les métiers s'agencent pour produire ... ce pourrait être intéressant, et ne rentrer que dans la classe
"b)". Il ne s'agit pas de tout cela, mais bien d'un jeu vidéo pour apprendre la loi de la jungle!!

Dans le même CIES a été proposée une formation sur la chimie gastronomique (jusque là: catégorie "b)") .... sponsorisée par Danone! Une garantie d'objectivité, sans aucun doute.
Dans le même ordre d'idée, on note des stages d'oenologie (Bordeaux)...

Beaucoup de formations du type lecture rapide, "expression écrite" (pour ceux qui ne savent pas toujours pas écrire en entrant en thèse...) faisant appel à des entreprises privées ... (Jussieu).

La caractéristique principale de ces formations c'est d'être dans le vent, à la mode: dans le vent qui pousse les thésards a passer dans une entreprise privée parce qu'ils n'ont pas de boulot à la fin de la thèse, dans le vent de l'intervention de plus en plus importante de ces entreprises privées dans l'organisation de la fac.

b- Les formations "blabla" sont des conférences de culture générale ou de recherche dans une discipline, faites par un intervenant compétent, mais sans rapport avec l'enseignement. Proposer ce type de formation est encore révélateur de l'intérêt réduit pour l'enseignement dans la vie universitaire... pour beaucoup une conférence sur un sujet autre que de recherche pure n'est pas envisageable !
Par exemple, une conférence sur les ailes de papillons a été proposée au CIES de Jussieu... Ou bien au CIES Lyon:"mathématiques indiennes, le statut de la figure dans la preuve mathématique, histoire de l'informatique. Intéressant mais rien à faire dans un CIES". Au CIES de Toulouse "l'histoire du nucléaire, ou les parfums et l'odorat, Le top étant une formation bioéthique par une juriste. Passionnant mais quel rapport avec l'enseignement supérieur ?". CIES de Rouen: un moniteur nous parle d'"une séance à côté de la plaque sur 'l'intelligence économique' (en gros l'espionnage industriel) fait par quelqu'un de la chambre de commerce. Très utile pour nous..."
Les exemples abondent de conférences de bonnes qualités sur des sujets... les plus divers!!

c- La dernière catégorie, est un bien moindre mal, mais est trop récurrente pour qu'on n'en parle pas: ce sont les formations qui portent effectivement sur la pédagogie ou le fonctionnement du système universitaire mais qui sont creuses ou inutiles... faute de préparation, de travail ou de réflexion. Encore une fois, tout se passe comme si aucun cahier des charges n'était présenté aux intervenants, et comme si aucun compte ne leur était demandé. Former à l'enseignement n'est pas évident, bien sur, mais il nous paraît normal d'être exigeants quant à la qualité de notre formation!!

Par exemple, au CIES Sorbonne ont été proposés des ateliers classiques sur l'évaluation, les pratiques pédagogiques : ce furent trois fois trois heures de parlote sans fil directeur, ni aucune préparation par l'intervenant... Ou bien (à Toulouse) "Une heure de parlote (véridique) sur tutoiement/vouvoiement...puis: bien habillé ou pas ??? etc... bref, c'est nul."


La lecture du compte rendu du colloque de 99 sur les CIES laisse penser que tous ces problèmes sont connus de tous (des directeurs comme des assistantes -les genres sont répartis selon la hiérarchie dans ce rapport...). Le colloque a indiscutablement été lancé dans le but de répondre à tous ces problèmes. Mais le résultat tarde à venir... rien ne bouge, c'est pourquoi nous avons décidé de rédiger ce texte. Faisons bouger le CIES avec ou malgré lui!!!



Partie 3 : Quelques propositions pour améliorer le CIES.

C’est donc un bilan contrasté que l’on peut tirer des CIES : des situations scandaleuses, où se mêlent formations inadéquates et intervenants incompétents, coexistent bien – souvent dans des CIES différents - avec des initiatives intéressantes, qui aident les moniteurs, à la fois du point de vue des enseignements qu’ils ont à fournir, et de la conduite de leur thèse elle-même.

Quelles leçons tirer de ce bilan, et pour quelles propositions ?

• Tout d’abord, il apparaît nécessaire de mieux coordonner l’expérience réelle du moniteur avec les formations qui lui sont proposées. Ainsi, on peut regretter qu’aucune formation n’ait lieu au moment de la rentrée, ou même en préparation de celle-ci (mois de septembre). En effet, ce sont les premiers cours qui, en termes d’organisation et de présentation de soi, sont certainement les plus délicats à préparer et à effectuer pour les moniteurs.

• Toujours en ce qui concerne la bonne adéquation entre le type de formation proposée par le CIES et les besoins des moniteurs, il apparaît nécessaire de réfléchir plus avant sur l’interdisciplinarité qui régit nombre de formations proposées par les CIES. En effet, cette inter ou transdisciplinarité apparaît le plus souvent comme une solution de facilité, qui permet d’organiser une seule réunion pour tous les moniteurs, sans qu’un véritable échange s’instaure entre les disciplines. Par ailleurs, si des présentations générales comme celles du fonctionnement de la faculté, de la recherche etc… peuvent être présentées de façon commune à tous les moniteurs, il apparaît nécessaire de proposer des séances à contenus disciplinaire, notamment en ce qui concerne les enjeux pédagogiques.
Il apparaît bien que des problèmes très concrets, déconcertants lorsque l’on n’a pas d’expérience préalable, se posent à tous les moniteurs dans la mise en place et le suivi de leurs enseignements. Et certains CIES ont trouvé des formules permettant d’y répondre : réunions en petits groupes sur des problèmes concrets d’enseignement ; système d'évaluation des stages proposés qui permettent de les améliorer comme à Toulouse ; formation aux nouvelles technologies, etc). Ce type d’enseignements ou de stages apparaissent d’autant plus importants que les moniteurs sont souvent laissés à eux mêmes dans les établissements où ils enseignent, ce qui nous conduit à la question importante des tuteurs.

• Les tuteurs sont censés “ faciliter l’insertion des moniteurs auprès des collègues, établir avec lui son programme d’activités, l’aider à préparer et à évaluer son enseignement, veiller à ce que les tâches pédagogiques ne débordent pas trop sur le temps de recherche ” (Vade Mecum du monitorat, édition 2000 ). Cette fonction apparaît bien nécessaire, que ce soit pour disposer d’un référent à qui soumettre ses problèmes “ en temps réel ”, mais aussi pour donner aux moniteurs la place qu’ils ont trop peu souvent au sein de l’équipe pédagogique. Une meilleure information préalable des différentes parties apparaît ainsi nécessaire à la fois pour donner une effectivité à cette relation qui est le plus souvent une coquille vide, et pour assurer une meilleure prise en compte des enseignants chercheurs en formation dans les équipes pédagogiques des universités. Les “ tuteurs fantômes ” n’ont pas disparus, et que sont devenues les préconisations du colloque de 1999, qui envisageaient des règles ou l’instauration d’une charte Moniteur –Tuteur ? Il faudrait donc envisager de valoriser et de contrôler l'exercice de cette fonction de tuteur.

• Cette notion d’ “ enseignant-chercheur en formation ”, que l’on peut substituer à celle de moniteur, recouvre un dernier problème, qui est celui de l’ouverture des CIES aux seuls moniteurs. D’autres “ enseignants-chercheurs en formation ”, qui occupent quelques uns des multiples statuts plus ou moins précaires promis par l’université à ses thésards, sous les noms d’ATER (ou demi ATER), de PRAG parfois, de vacataires souvent, n’y ont pas droit. L’ouverture des CIES à ces autres statuts, occupés par de jeunes chercheurs qui font le même type d’enseignements que les moniteurs, ainsi qu’aux jeunes maîtres de conférence qui n’ont pas forcément été chargés de cours avant leur recrutement, permettrait d’ouvrir ces formations à tous ceux qui en ont besoin, puisque confrontés aux mêmes difficultés quelle que soit leur appellation administrative. Par ailleurs, cette ouverture à d’autres jeunes enseignants chercheurs permettrait peut-être de développer les formations spécialisées en termes de discipline qu’on nous dit parfois irréalisables faute de public suffisant.


En conclusion, il nous paraît nécessaire de souligner une dernière fois le paradoxe né d’une institution qui, du point de vue de tous les moniteurs, apparaît légitime dans ses attributions, alors que, pour beaucoup d’entre eux, elle évoque avant tout une forte contrainte et une grande inadaptation par rapport à leur expérience. En proposant à la fois une réorientation des objectifs et du mode de fonctionnement des CIES, nous espérons faire prendre conscience de l’importance des dysfonctionnements de ces institutions, et donner une impulsion qui permette, si possible dans la concertation, d’en repenser les missions.



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